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ESTADIO DE REALISMO ANALÍTICO: DE 9 A 14 AÑOS
El comienzo de este período coincide con la crisis de la formulación simbólica propia de los períodos precedentes, y el paso de lo que se ha llamado "realismo conceptual" a un "realismo analítico".
Este cambio supone la salida gradual del egocentrismo, y se va a caracterizar por una gran curiosidad del niño hacia el medio externo, que se traduce en el análisis minucioso de todo lo que motiva su interés.
En consecuencia los aspectos perceptivos ópticos toman mayor iniciativa; las estructuras van perdiendo su significación simbólica, para pasar a ser descriptiva .
Las características de la representación de la representación gráfica que resumen los cambios más significativos de esta etapa son las siguientes:
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El abandono gradual del código establecido en los períodos precedentes y de las reglas que los gobernaban.
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La disolución del proceso de semiosis del estadio anterior.
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El cambio de un concepto simbólico de la realidad por un "realismo descriptivo" más cercano a la percepción visual.
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La creación de representaciones con tendencia a la objetivación en detrimento del enfoque subjetivo.
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Supuestos psicológicos
La evolución que experimentan las representaciones gráficas de los niños de este período no es ajena a los cambios cualitativos que se originan en la preadolescencia. El gran descubrimiento colectivo en esta etapa es el grupo. El niño se siente fuerte dentro de él, y la amistad y la solidaridad entre chicos o chicas del mismo sexo viene a constituir lo que solemos llamar "pandilla", es decir, la primera unidad social que el niño elige y en la que se agrupa voluntariamente.
Pero esto sólo supone el primer paso en el ceder del egocentrismo. En definitiva, la "pandilla" no es más que un yo plural, una proyección corporativa o colectiva del yo.
Sin embargo, fuera del ámbito de la pandilla es característico el antagonismo hacia otras unidades sociales, especialmente respecto de la familia, dándose los primeros brotes de independencia y reacción contra la sobreprotección adulta.
Podemos resumir las características del período en los siguientes puntos:
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Cede el egocentrismo de los primeros períodos.
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Aparición de la primera unidad social voluntaria: "la pandilla".
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Tendencia a la disgregación con respecto a unidades de convivencia adulta.
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Prevalencia de los códigos sociales de representación sobre la codificación subjetiva.
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Cambio de las estructuras formales en este período: el concepto de figura humana
Según Lowenfeld y Lambert, los niños de esta etapa suelen adquirir el sentido de apreciación de los detalles al mismo tiempo que pierden el de la acción. En consecuencia, se puede observar una mayor dureza o rigidez en las representaciones.
Este cambio no implica necesariamente conceptos gráficos más rígidos, sino un modo distinto de enfocar la forma que supone definiciones formales más específicas. Es significativo que de ahora en adelante toda "parte" tiene un sentido propio que se mantiene, aunque esa área sea separada del conjunto.
Un símbolo puede ser determinado si las unidades que lo constituyen carecen de significado aisladas del conjunto que constituye el iconograma. En cambio, las líneas descriptivas y las estructuras más orgánicas a que dan lugar no pierden su significado cuando se las separa del total del dibujo, entendido éste en cada uno de sus elementos icónicos. Ahora existe un trazo irregular que recorre la forma de manera continua, tratando de describir todos sus detalles desde una perspectiva de tendencia visual.
De cara a la evaluación, el educador sabrá que el niño alcanza la etapa a que nos referimos cuando desaparecen los diagramas y la línea que configura la forma ha perdido su carácter simbólico.
Consecuentemente, y debido a una creciente concepción visual, el niño usará con menor frecuencia como medio de expresión los mecanismo del lenguaje típicos de las fases simbólicas. A pesar de que a los 9 años mucho niños siguen utilizando estos recursos para expresar valoraciones o emociones, esto no ocurre en general después de los 10 años. El niño comienza ahora a sustituir las desviaciones o medios de expresión anteriores por una concentración de detalles en aquellas partes de sus dibujos que tienen significación para él.
En la representación del espacio se origina un cambio en la expresión meramente simbólica, señalada por el concepto de la línea base, para llegar a una referencia más objetiva. Como consecuencia, el niño descubre que el espacio existente entre dos líneas de base tiene significado, con lo que llega al concepto de plano.
A partir de entonces, la línea base va perdiendo su significación como medio para las representaciones espaciales exteroceptivas. Sin embargo, es común en los dibujos de transición entre las dos etapas la ubicación de seres y cosas en la línea límite del plano y no sólo transitando dentro de él, es decir, que la línea de base suele coexistir con las primeras representaciones del plano como concepto espacial.
Ahora el abatimiento, las transparencias y otros recursos simbólicos aparecen como insuficientes. El cielo ya no está simplemente encima sino que llega hasta el suelo.
A esta edad todavía no se ha desarrollado una percepción visual consciente de la profundidad. "Concibiendo el cielo desde arriba hasta la tierra, el niño advierte que un árbol que crece en el suelo debe cubrir parcialmente a aquel". De ahí que adquiera la conciencia de la superposición o solapamiento, con lo que avanza otro paso hacia el concepto de profundidad. Una técnica interesante para la estimulación visual en este período puede ser la del collage, que hace más fácil la superposición.
Otra nueva adquisición de la etapa son las relaciones de oblicuidad. Frente a la ortogonalidad reinante en el estadio anterior, en el que las figuras aparecían siempre de forma ortogonal respecto a la línea de base que representaba el suelo o cualquier otro soporte. En este nuevo período los objetos pueden estar sujetos al soporte del plano, o de la línea de base que lo define, mediante relaciones oblicuas.
En resumen, las características más significativas de este período son las siguientes:
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La representación más orgánica y analítica de la forma.
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La utilización del plano como espacio significativo entre dos líneas-base.
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La persistencia del concepto de línea-base en coexistencia con el plano en la primera fase de esta etapa.
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La superposición o solapamiento de los elementos con respecto al fondo.
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Las relaciones de oblicuidad entre los elementos del dibujo y las líneas definitorias del plano.
Durante este período el niño tiene tendencia a desviarse de los esquemas de color que hasta entonces mantenía rígidamente. Las relaciones de color se vinculan muy estrechamente a sus reacciones emocionales y a sus necesidades descriptivas. Debe desecharse la enseñanza de la teoría del color y el uso de procedimientos dirigidos, ya que en este tipo de enseñanza infundirá inseguridad y desconfianza respecto a sus experiencias intuitivas de color.
Podemos resumir el concepto de color en este período situándolo en dos planos o niveles:
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Descriptivo Salida del esquema del color (distinción entre grados tonales de un mismo color)
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Emocional Proyección inconsciente a través del color de estados anímicos de asociaciones vinculadas a experiencias muy personales.
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Motivación y técnicas
Con el estadio del realismo analítico comienza el declive, la espontaneidad y la pérdida de interés por la expresión y la representación a través del arte.
El descubrimiento del yo como parte del grupo, aunque éste se limite a la "pandilla", su intento de definir el ambiente y de construir una nueva concepción del espacio, serán cuestiones importantes a tener en cuenta a la hora de incentivar a los niños de este estadio.
Ejemplos de temas a sugerir que favorecen la expresión del "yo" en relación con otros pueden ser los siguientes:
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¿Qué hacemos el domingo?
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Preparando una fiesta.
Ejemplos de temas que exigen soluciones espaciales propias de este período:
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Viendo la televisión
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Subiendo al autobús.
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Viendo un desfile.
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Camino de la escuela.
Respecto a las técnicas también existen novedades, ya que el creciente control de los trazados ha permitido al niño conseguir las destrezas psicomotoras suficientes como para poner en práctica algunos procedimientos artísticos que hasta ahora sólo utilizaba de forma gestual y sin demasiadas posibilidades representativas. Nos referimos a las técnicas al agua, que sirven para satisfacer la necesidad de llenar espacios que el niño tiene desde el descubrimiento del plano que se produce en esta etapa.
La técnica del recortado de papeles o collage es también muy importante en este período, ya que es el medio más idóneo para estimular en el niño el significado de la superposición, que es el primer contacto con la concepción tridimensional del espacio.
Se debe considerar esta etapa como una consecuencia de la anterior. Según Lowenfeld, aún el niño no ha llegado a controlar los efectos de la actividad imaginativa, como lo hace el adolescente. En el niño de esta edad dicha actividad es aún inconsciente y se manifiesta por lo general sin inhibiciones (el juego no ha desaparecido aún como forma de creación espontánea). Tiene tendencia por lo lúdico todavía.
Es un período de transición, en el que se da una situación complicada, ya que el niño necesita ayuda para comprender ese paso.
A lo largo de la preadolescencia comienza a producirse un cambio de dirección en los recursos representativos que tenderán, en el mejor de los casos, hacia el realismo visual, y en el peor, a la desaparición absoluta de las manifestaciones artísticas.
Para poder entender este giro del arte infantil y tratar de preservar, en lo posible, su espontaneidad de las limitaciones de las que empieza a tener conciencia, es importante conocer cuales son las causas de este declive. Existen cuatro cuestiones fundamentales:
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La preponderancia del realismo visual en el arte adulto y en la cultura de la imagen.
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La creciente complejidad de las relaciones del niño con el medio social que exigen mayor relevancia del pensamiento abstracto.
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El nacimiento de la conciencia crítica.
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La falta de estímulos y desconsideración de esta área en el sistema educativo.
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En lo que se refiere a la búsqueda del realismo, parece bastante evidente que existe un mayor reconocimiento social de la figuración y, en general, de la cultura visual cercana al niño, que del arte no figurativo. Así pues, el realismo es entendido por los niños como el camino a seguir cuando su arte se acerca al del adulto. La obra como producto final gana importancia, y con ella, los criterios estéticos que hacen referencia a los patrones de "belleza" del arte adulto.
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Otra de las causas de la inflexión que sufre el arte infantil en este período proviene de la creciente necesidad de socialización que los propios niños empiezan a tener. Existe un aprendizaje de las estructuras sociales que supone un paso importante en su proceso de desarrollo y en su interacción social. A partir de ahora su relación con el medio empieza a ser más compleja; el preadolescente opta por el lenguaje discursivo. El descubrimiento del lenguaje oral y escrito, como sistema de representación más aceptado socialmente les lleva a abandonar los procesos de asimilación simbólica.
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La tercera cuestión tiene que ver con el surgimiento de la conciencia crítica; con ella todo lo que hasta ahora era espontáneo, fresco y valorado positivamente por sus autores, empieza a ser cuestionado. Esta actitud de auto crítica se acentúa cuando los comentarios de padres y maestros contribuyen a reforzar unos patrones de representación que no siempre son los más adecuados para motivar la expresión artística a estas edades.
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Una última causa de la inhibición del niño ante las manifestaciones artísticas en este período es la escasa consideración de las artes plásticas en la aplicación del curriculum escolar.
Teniendo en cuenta la acumulación de estas cuatro causas parece bastante normal que los niños como "artistas espontáneos" abandonen su carrera, ya que para llegar al "despertar artístico" son muchos los obstáculos que hay que superar.
Habría que plantearse un enfoque didáctico que sirva para fomentar esta vía de comunicación a través del arte; se trata de que ambos lenguajes (proposicional y plástico) se complementen proporcionando así un desarrollo más armónico de la personalidad del niño.
De lo que debe responsabilizarse la educación artística es de conservar el poder de creación infantil más allá de la pubertad. La intervención didáctica en este estadio debe considerar una concepción de la inteligencia más flexible que abarque las relaciones formales que son la base de la emoción estética.
Durante este período empiezan a definirse claramente dos tendencias que se corresponden con los diferentes tipos de disposición psicológica frente al arte: la objetiva y la subjetiva.
Las representaciones objetivas son aquéllas que refieren la expresión de nuestras sensaciones ópticas, interesándose por las diferencias de color, de luz y de sombras, producidas por las condiciones atmosféricas y ambientales, por la luz y por la perspectiva en la comprensión del espacio.
Las interpretaciones subjetivas son aquéllas en las que se destacan las relaciones emocionales con el mundo exterior.
Los individuos de tendencia objetiva aluden en sus representaciones al medio evaluando su apariencia y utilizando para ello las características visuales que lo definen, mientras que los de tendencia subjetiva representan el medio a partir de los vínculos afectivos y de la relación personal que establecen con su entorno.
Los niños que tienen preferencia por las experiencias visuales objetivas (reglas ópticas) se comportan como espectadores contemplando sus representaciones desde fuera. Los de tendencia subjetiva se sienten incluidos ellos mismos en las experiencias que representan (el niño es intérprete o actor, se sirve de sus propias reglas).
Los niños predispuestos objetivamente tenderán hacia una concepción realista a través de la observación. Los niños de tendencia subjetiva desarrollarán esquemas de forma más complejos, predominando los factores subjetivos-simbólicos. En ambos casos se tiende a diseños más elaborados.
El niño que comienza a observar objetivamente lo demuestra en sus dibujos, dejando de expresar simples enunciados visuales.
En esta etapa es común a ambas tendencias el creciente deseo de dibujar las articulaciones en los dibujos de la figura humana, y hacia el final del período se tiende a incluir en las representaciones observaciones más detalladas como, por ejemplo, pliegues y arrugas en la ropa.
El niño de tendencia objetiva, se concentrará más en la apariencia de las figuras que dibuja, se mostrará interesado por la corrección y las proporciones, y utilizará cada vez menos la exageración como medio de expresión.
Por el contrario, los niños de tendencia subjetiva seguirán utilizando en sus dibujos la lógica emocional de exagerar las partes significativas (caricaturas) y se concentrarán más en los detalles de los dibujos, en los que estén emocionalmente interesados.
En ambas tendencias las representaciones son más complejas que en la etapa anterior, y debe quedar claro que el tipo subjetivo no es un tipo regresivo; simplemente aplica a la representación reglas no sujetas a la aparición óptica.
Al descubrir la distancia, el espacio, en sus cualidades tridimensionales, el niño de tendencia objetiva siente la necesidad de dar a sus dibujos apariencia de profundidad durante este período, esta traslación del interés se produce en forma casi totalmente intuitiva y el niño no hace sino responder a las exigencias de su poder de observación. Al mismo tiempo los cambiantes efectos de la luz y de la sombra empiezan a penetrar en el cuadro mental infantil. En general, gran parte del proceso se produce sin intervención de la conciencia, en el sentido en que lo haría un pintor realista.
El significado de la profundidad debe ser descubierto por el niño, pero el educador estimulará adecuadamente los descubrimientos personales de éste y partirá del nivel en que se encuentre. El niño irá adquiriendo conciencia de que ha dibujado un árbol más pequeño porque en la lejanía los objetos nos parecen de tamaño más reducido; que ha incluido menor número de detalles debido a que a distancia no podemos observar tantos detalles como de cerca, etc.
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Concepto del espacio en la tendencia subjetiva
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En general, el concepto de espacio en esta tendencia remite a las características de un medio personalizado en el que se desarrolla la acción sin alusiones objetivas como puede ser la perspectiva. En cualquier caso la organización espacial de los niños con esta tendencia no se rige por reglas ópticas.
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En algunos casos se ha observado que niños que han sobrepasado el esquema de línea-base vuelven a expresarse utilizando nuevamente el mismo concepto espacial. Este aparente "retroceso", sólo puede ser comprendido si pensamos que este mismo concepto del espacio se encuentra en formas y estilos del arte adulto de tendencia subjetiva de distintas épocas. Consideradas de este modo esas expresiones representan una forma determinada de conciencia personal y no un retroceso.
Según Lowenfeld y Lambert que denominan como "háptica" esta tendencia, estas nuevas representaciones en línea-base pueden ser las antecesoras de una expresión artística más consciente y por lo tanto el retraso no es más que aparente. En realidad, representa el mismo paso, dentro de la esfera subjetiva, que la tendencia tridimensional en la representación del espacio por los individuos de tendencia objetiva.
Durante este período, que precede a la crisis de la adolescencia, los niños de tendencia objetiva adaptarán los colores que utilizan a sus impresiones ópticas, mientras que los de tendencia subjetiva dependerán principalmente de sus reacciones emocionales respecto a ellos. Debemos tener en cuenta en este último caso que las reacciones emocionales respecto del color están sumamente individualizadas.
En cualquier caso, tanto unos como otros van a prosperar en el uso del color, entrando en el conocimiento de gamas, tonos y matices que enriquecerán sus producciones, ya tengan una intención de tipo objetivo o subjetivo.
Durante este nivel de desarrollo, la contribución principal que la educación plástica puede aportar en cuanto a la afirmación de la personalidad, es llenar el claro entre la infancia y la madurez adulta.
Cuanto más gradualmente pueda realizarse esta evolución tanto menos se caracterizará este período por desilusiones, frustraciones o choques.
El problema está en cómo hacer para que este cambio se produzca gradualmente. Si podemos estimular a la producción infantil durante este período de creación inconsciente de tal forma que alcance niveles de madurez creativa, conseguiremos que sus trabajos puedan resistir sin mengua la crítica consciente, que en algún momento, será realizada por el mismo niño. Con ello se evitará un salto brusco.
En general, puede lograrse este fin haciendo que el niño conozca cuál es su capacidad para crear en un momento en que aún no lo ha advertido por sí mismo.
Todo consiste en hacer simplemente que el niño adquiera conciencia de sus logros. Se sobreentiende que las motivaciones destinadas a elevar el enfoque consciente del niño no deberán realizarse nunca durante el proceso de producción, pues, interferiría en el carácter intuitivo del arte.
Otro punto a tener en cuenta es que cuando en el análisis referente a la motivación se distinga la tendencia objetiva y la subjetiva, debe recordarse que, en realidad, ambos grupos no presentan por lo general una separación definida aunque se manifiestan preferencias hacia uno u otro en lo que a la expresión artística se refiere.
Para que el niño adquiera sentido de la proporción, se evitarán las enseñanzas con métodos rígidos. La forma más natural y flexible de que el niño valore por sí mismo las relaciones de tamaño es mediante la elección de temas que permitan la comparación.
Los niños en los que predomina la tendencia objetiva tratarán de expresar conscientemente lo que ven, mientras los otros se concentrarán más en sus propias experiencias, el gesto y la expresión.
Los temas más apropiados para estimular los aspectos gráficos más significativos de esta etapa son los siguientes:
1. Para potenciar el mundo de las imágenes mentales es interesante proponer la representación de acciones imaginadas: -refugiados huyendo por un camino - escenas de caza - un obrero arreglando la calle
2. Para profundizar en la representación de la figura humana se plantea el dibujo de un modelo que pose en diversas actitudes: - persona fregando el suelo - leyendo, pensando
3. De cara a la estimulación de las proporciones, se pueden plantear temas en los que intervengan elementos de distintos tamaños que han de ser contrastados: - los bomberos en una casa en llamas - sentados en la playa bajo el sol o bajo árbol
-obreros trabajando en un piso en construcción
4. Para potenciar el interés por el diseño y el mundo de la imagen es interesante la creación de ilustraciones de libros, discos, camisetas, portadas de revistas, todo ello con temas diversos pertenecientes al entorno y a los intereses del alumnado.
5. Pensando en la estimulación de color, los temas pueden ser: - gente con paraguas en un día lluvioso
- en la playa - llega un circo
6. Murales: pueden estar vinculados a temas que se estudian en el aula, relacionados con otras áreas de conocimiento como las ciencias sociales, el lenguaje, etc.
7. Para potenciar las representaciones en las que se relacionan el espacio y el tiempo se propone la creación de Frisos; en ellos son válidos todos los temas que tengan continuidad o que relaten un proceso: - las cosechas de las frutas - viajes a otra ciudad - excursiones al campo
Como gran parte de los niños en este período vinculan su trabajo cada vez más con la realidad (sobre todo los de tendencia objetiva), la acuarela será la técnica adecuada para lograr la transparencia de la atmósfera y del cielo y los accidentes de formación de nubes o de mezclas espontáneas de colores; sin embargo, debe utilizarse en técnica mixta con otros procedimientos, como rotuladores o lápices, que permitan perfilar la forma, ya que ésta supone también para ellos un reto importante.
Los soportes también son diversos, adaptándose a los distintos requisitos de los materiales utilizados en cada caso.
Las técnicas tridimensionales pasarán del modelado a la escultura, siendo también muy interesantes las realizaciones con material de desecho que estimulan la imaginación y suponen una novedad interesante para los alumnos.
En cualquiera de los casos, la técnica ha de convertirse en medio expresivo y permitir al alumno el desarrollo de una tendencia personal objetiva o subjetiva, que es la que debe primar, y la que le lleva a realizar sus creaciones; de este modo, el procedimiento, una vez controlado en su vertiente puramente técnica, debe limitarse a ser el vehículo de la producción artística; de lo contrario corremos el riesgo de convertir el medio en un fin, es decir, de confundir la obra y su potencial expresivo y estético en una labor de virtuosismo técnico carente de contenido, que nada tiene que ver con la creación artística.
Desarrollo de la Expresión Plástica y su Didáctica, de 18 meses a 4 años
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